Aulas Inclusivas Un Nuevo Modo De Enfocar Y Vivir

Aulas Inclusivas Un Nuevo Modo De Enfocar Y Vivir

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Aulas Inclusivas
Un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo
Existen escuelas que destacan sus esfuerzos para transformar los
ambientes educativos en comunidades inclusivas. El objetivo de estas
escuelas consiste en garantizar que todos los alumnos sean aceptados
con igualdad, reconocidos por lo que cada uno tiene que ofrecer a la
comunidad educativa y se les ofrezcan las adaptaciones curriculares y
las ayudas necesarias para que su aprendizaje sea satisfactorio.
En estas escuelas se hace hincapié en enseñar a preocuparse por lo
demás y responsabilizarse de ellos. Se presta especial atención a que
todos los alumnos se sientan acogidos y seguros, apoyarles tanto en el
plano educativo como en el social y que aprendan a respetar a los
otros y a si mismos. Esto se consigue mediante la participación de los
padres, profesores y alumnos lo que supone capacitar y dar
responsabilidad y voz a todos los componentes de la escuela para que
participen en la construcción de una comunidad positiva dentro de
ella.
Se reconoce de forma generalizada la necesidad de hacer más para
desarrollar comunidades y aulas inclusivas. Aunque la enseñanza de
carácter integrador comenzó como un esfuerzo para coger y apoyar a los
alumnos con discapacidades en las escuelas y aulas ordinarias, hay que
reconocer que este enfoque es especialmente importante en relación con
la educación de todos los niños.
El libro que se comentara a continuación se centra en como diseñar,
adaptar e impartir el currículo en las aulas ordinarias que tratan de
promover unas comunidades inclusivas.
Ideas Principales del Libro
Significado real de la inclusión:
La inclusión significa acoger a todos (alumnos y ciudadanos) con los
brazos abiertos en las escuelas y comunidades. Las escuelas son un
buen sitio para empezar. Históricamente, se fragmento el sistema para
garantizar un apoyo adecuado a todo el mundo (educación especial, test
de cociente intelectual, clasificación). Con el paso del tiempo, el
sistema se ha convertido en un apoyo a la segregación. No se habían
previsto los trágicos resultados a largo plazo para la inmensa mayoría
de los niños que se etiquetaban y se etiquetan, a menudo con las
mejores intenciones. Informes, comisiones y estudios confirman que
tras segregar a los alumnos se da por sentado que han de vivir en
soledad, rechazados, sin amigos y sin trabajo.
La opción por la inclusión significa el final de la etiquetas, de la
educación especial y de las aulas especiales, pero no el de los apoyos
necesarios ni de los servicios que deben proporcionarse en las aulas
integradas.
Hacia las aulas inclusivas
Hay alumnos excluidos de la vida escolar y comunitaria normal, por lo
que muchas personas emplean ahora la expresión de inclusión plena para
aludir a la educación de todos los alumnos en clases y escuelas
próximas al domicilio.
Se esta adoptando el concepto de inclusión porque comunica con mayor
precisión y claridad lo que hace falta: hay que incluir a todos los
niños en la vida educativa y social de sus escuelas y aulas de su
barrio y no solo colocarlos en clases normales. El centro de atención
de las escuelas inclusivas consiste en como construir un sistema que
incluya y este estructurado para satisfacer las necesidades de cada
uno. La integración implica la necesidad de adaptar a los alumnos
previamente excluidos de la normalidad existente. En la enseñanza
inclusiva, la responsabilidad se sitúa en el personal de la escuela
que debe preparar una situación que satisfaga las necesidades de todos
los alumnos.
Estos cambios han llevado a los padres, educadores y alumnos a
modificar su perspectiva. El problema o dilema ya no consiste en como
integrar a algunos alumnos previamente excluidos, sino en como crear
un sentido de comunidad y de apoyo mutuo en una corriente que promueva
el éxito de todos los miembros de las escuelas de barrio.
En las escuelas y clases inclusivas se insiste en la construcción de
la comunidad. Es difícil definir la comunidad, sin embargo, es
esencial tener una idea de lo que significa para poder fomentarla en
las escuelas.
En las comunidades inclusivas, los dones y talentos de cada cual se
reconocen, estimulan y utilizan en la mayor medida posible. Cada
persona es un miembro importante y valioso con responsabilidades y una
función que desempeñar para poyar a los otros. Todo ello ayuda a
fomentar la autoestima, el orgullo por los logros, el respeto mutuo y
el sentido de pertenencia al grupo y de valía personal entre los
miembros de la comunidad.
Hay pruebas de que, en las escuelas en las que los alumnos, los padres
y educadores no entablan amistad, compromisos y lazos entre ellos
aumentan los problemas de bajo rendimiento, abandono de la
escolaridad, abuso de drogas y actividad de bandas juveniles.
El paso a las escuelas inclusivas tiene diversas ventajas. Una de
ellas consiste en que todo el mundo se beneficia de unas escuelas
inclusivas preocupadas por el modo de establecer comunidades que
apoyen y atiendan a todos los alumnos y no solo a determinados
categorías seleccionadas. Otra ventaja consiste en que todos lo
recursos y esfuerzos del personal escolar se dedican a evaluar las
necesidades docentes, a adaptar la enseñanza y a dar apoyo a los
alumnos.
En las escuelas inclusivas, todos los alumnos están en aulas
ordinarias durante todo el tiempo, en consecuencia, todo el personal y
todos los recursos pueden dedicarse por entero a la educación general.
Otra ventaja mas es la posibilidad de proporcionar apoyos sociales y
docentes a todo el alumnado. Las presiones crecientes que ejercen las
drogas, bandas, el suicidio y las rupturas familiares, cada vez más
corrientes, contribuyen también a incrementar la necesidad de
aceptación y de adquisición de un sentido de pertenencia al grupo. Las
escuelas inclusivas pueden proporcionar este apoyo y esta ayuda, dado
que se centran en la construcción de la independencia, el respeto
mutuo y la responsabilidad.
Características de la escuela inclusiva:
Las clases se organizan de forma heterogénea y se estimula e impulsa a
alumnos y maestros para que se apoyen mutuamente.
Las aulas inclusivas parten de la filosofía de que todos los niños
pertenecen a l grupo, y todos pueden aprender en la vida normal de la
escuela y de la comunidad. Se valora la diversidad; se cree que la
diversidad refuerza la clase y ofrece mayores oportunidades de
aprendizaje a todos sus miembros.
En las reglas de las aulas inclusivas, es normal que se presenten los
derechos de cada miembro.
En las aulas inclusivas, se presta apoyo y asistencia a los alumnos
para ayudarles a conseguir los objetivos curriculares adecuados.
Cuando hace falta y con el fin de satisfacer sus necesidades, el
currículo de la enseñanza general de etapa se amplia o adapta o ambas
cosas.
El apoyo en el aula ordinaria:
Si un alumno necesita de adaptaciones curriculares o herramientas y
técnicas especializadas para desenvolverse en los planos educativo o
social, se le proporcionan en el aula ordinaria y no en un sistema o
medio diferente.
Las aulas inclusivas tienden a promover las redes naturales de apoyo,
haciendo hincapié en la tutela a cargo de compañeros, las redes de
compañeros, los círculos de amigos, el aprendizaje cooperativo y demás
formas de establecer relaciones naturales, activas y de ayuda entre
los propios alumnos.
Tanto en el caso de los alumnos como en el de los maestros, se trata
de promover la cooperación y la colaboración entre compañeros, en vez
de actividades competitivas e independientes.
Cuando hace falta la ayuda de expertos externos para satisfacer las
necesidades especificas de un alumno, el sistema de apoyo y el
proyecto curricular no solo se modifican para ayudar al que necesita
una asistencia especializada sino que también otros estudiantes de la
misma clase pueden beneficiarse de ayudas similares.
En un aula inclusiva, con frecuencia, el profesor se convierte en
promotor de aprendizaje y de apoyo, en vez de mantener el control
total y asumir la responsabilidad de todo lo que sucede en clase,
delega la responsabilidad del aprendizaje u del apoyo mutuo en los
miembros del grupo. Su función consiste en capacitar a los alumnos
para que presten apoyo y ayuda a sus compañeros y tomen decisiones en
relación con su propio aprendizaje.
En las aulas inclusivas, los educadores hacen el esfuerzo consciente
de orientar a los alumnos para que comprendan y aprovechen sus
diferencias individuales. Este es un aspecto crucial para el
desarrollo de la confianza en si mismo, el respeto mutuo y el sentido
de comunidad y de apoyo reciproco en la clase.
Para lograr el éxito es imprescindible la creatividad y la apertura de
mente de los miembros de la escuela. Un elemento clave del
funcionamiento de la clase es la flexibilidad como aceptación del
cambio y disposición a cambiar cuando se estime necesario.
¿Cómo promover aulas inclusivas?
Es fundamental el compromiso del maestro. Es fundamental hacer todos
los esfuerzos posibles para conseguir que el maestro se comprometa a
hacer todos los esfuerzos posibles, lo que supone que acepte a los
alumnos antes excluidos como miembros valiosos y de pleno derecho de
la clase.
Los poyos formales e informales necesarios para hacer funcionar unas
aulas inclusivas que respondan a las necesidades de todos los alumnos
pueden facilitarse eliminando las escuelas, aulas y programas
especiales segregados. Los maestros de educación especial que antes
estuvieron trabajando en esas escuelas pueden convertirse en maestros
ordinarios, que trabajen en equipo, asesores especialistas o
promotores de redes de apoyo en la educación general.
Es necesario establecer un grupo de trabajo sobre educación inclusiva.
Crear un grupo de trabajo sobre educación inclusiva formado por
maestros, padres, alumnos, asesores, administradores y especialistas
con el objetivo de ayudar a que todos los individuos implicados en la
escuela comprendan mejor el desarrollo y el mantenimiento de una
comunidad escolar integrada, acogedora e inclusiva.
Este grupo organizara y dirigirá sesiones informativas para los padres
y el personal de la escuela en las que personas conocedoras y
experimentadas en inclusión plena expongan como puede llevarse a cabo.
Es importante que las personas invitadas tengan experiencia directa.
Es necesario el nombramiento de una persona que actué como coordinador
de apoyo. El objetivo primordial del coordinaros de apoyo consiste en
trabajar codo con codo con los maestros ordinarios y con el resto del
personal de la escuela para promover redes naturales de apoyo. Los
maestros, en colaboración con los promotores de apoyo, fomentan la
interdependencia por medio de sistemas de compañeros, la tutela a
cargo de compañeros, el aprendizaje cooperativo y el desarrollo de la
amistad para que los alumnos aprendan a ayudarse mutuamente.
Los maestros colaboradores o personal de apoyo también pueden ayudar
de forma directa como miembros de equipos docentes, facilitando el
aprendizaje en su respectiva área de conocimientos y experiencia.
Celebrar la diversidad, crear comunidad
Crear una escuela inclusiva en la que se reconozcan, valore y respete
a todos los alumnos supone prestar atención a lo que se enseña y al
modo de enseñarlo. El currículo debe afrontar las diversas formas en
que difieren los estudiantes.
Todos los miembros de las clases inclusivas tienen un sentido de
pertenencia al grupo. El objetivo no puede ni debe consistir en obviar
las diferencias, en no tener en cuenta la diversidad de la sociedad.
Las clasificaciones basadas en una sola dimensión no bastan para
determinar las necesidades educativas, tampoco es suficiente hacer
inclusivos ciertos aspectos del currículo sin prestar atención a la
identidad completa del niño ni a la totalidad de su vida.
La creciente diversidad racial y étnica de nuestra sociedad y nuestras
escuelas obliga a que los programas y currículos escolares tengan en
cuenta las diferencias entre los niños.
El objetivo consiste en crear una comunidad que aoja las diferencias,
utilice las diferencias entre los niños como elementos del currículo y
respete esas diferencias en todos los aspectos del programa escolar.
La transformación de las aulas
Descubrir las diferencias raciales: el descubrimiento de las
diferencias raciales no puede separarse del reto del currículo. El
respeto y el reconocimiento positivos de las diferencias raciales
pueden impregnarlo todo, desde las clases de ciencia sociales hasta
los tablones de anuncios, los libros del rincón de la biblioteca y las
canciones que se aprenden en la clase de música.
Los objetivos de los maestros variaran dependiendo de las diferencias
raciales presentes en clase.
Los maestros pueden utilizar las experiencias directas de los niños
para dialogar sobre casos concretos de prejuicios, discriminación e
injusticia relacionados con las diferencias culturales o sociales.
Las actividades musicales también pueden desarrollarse de forma
inclusiva, escuchando música de todo el mundo y aprendiendo canciones
en lenguaje de signos, canciones autenticas de otras culturas, y
canciones familiares relacionadas con diversos ritos o fiestas.
Descubrir aspectos de las diferencias culturales: es mejor enfocar la
enseñanza sobre las diferencias culturales desde la perspectiva de que
todo el mundo tiene una cultura, que todas las culturas son valiosas y
merecen respeto y que la diversidad enriquece la clase. Una forma
interesante y útil de iniciar el dialogo sobre los distintos orígenes
y culturas consiste en hablar sobre los nombres de los niños. Las
diferencias de idioma constituyen otra forma excelente de descubrir la
diversidad.
Descubrir las diferencias familiares: existen muchos tipos de
familias. Unos niños viven con un solo progenitor, otros, con familias
extensas, con primos, tíos y tías en la misma casa; otros en familias
mixtas con padres adoptivos o en familias de acogida.
Los maestros han de tener cuidado al encargar trabajos relacionados
con los árboles genealógicos y otras actividades que den por supuesto
que los niños viven con sus padres biológicos. Es posible preparar
tareas alternativas que preserven la intención del trabajo y sin
embargo tengan en cuenta las diversas situaciones y experiencias de
los niños.
Descubrir las diferencias de género: el objetivo debe ser que los
niños reconozcan y acepten las diferencias de sexo sin que al mismo
tiempo se reduzcan a esas características.
Los maestros deben estar atentos al lenguaje que emplean en clase y a
los comportamientos que muestran, así como a los materiales que
facilitan a sus alumnos.
El estimulo para que niños y niñas interactúen traspasando las
fronteras del genero puede enfocarse del mismo modo que cualesquiera
otras estrategias de integración. Los maestros deben evitar la
perpetuación de distinciones artificiales estableciendo una “línea
masculina” y otra “femenina”.
Descubrir las diferencias religiosas y las distintas festividades: la
realidad es que muchas escuelas y maestros se comportan como si todos
los niños fuesen cristianos y hay que tener en cuenta de que esto no
es así.
Los guiños que son testigos de Jehová no celebran ninguna fiesta y las
celebraciones navideñas no resultan adecuadas par a los niños cuyas
familias no observan esas festividades. Los maestros deben encontrar
formas de mostrar las diferencias religiosas y respetar las existentes
entre los niños sin fragmentar la clase ni destruir el sentido de
comunidad.
Para mostrar las diferencias religiosas, los maestros deben hacer
menos hincapié en las festividades tradicionales, de manera que ocupen
menor proporción de tiempo y actividades escolares. Los niños tienen
ocasión de celebrar la Navidad con sus familias y en sus iglesias; el
tiempo escolar debe dedicarse a otras áreas de estudio y
participación.
Descubrir las diferencias de destreza y capacidad: aunque algunas
diferencias de destreza y de capacidad pueden hacerse más evidentes en
las aulas inclusivas la realidad es que todos los niños tienen sus
puntos fuertes y sus debilidades. Los maestros deben hacer que todos
participen en una serie de actividades y proyectos, compartiendo y
validando de ese modo muchos tipos de excelencia.
En las aulas cooperativas, los niños se ayudan entre si, en el plano
de la instrucción y en el apoyo entre compañeros y descubre que,
trabajando juntos, consiguen mas que trabajando solos. Todos los
niños, con sus distintas capacidades y repertorios, se convierten en
miembros activos y funcionales de un grupo en el que se comparten
destrezas y conocimientos. Las clases cooperativas tienen como
lema”Nadie es tan listo como todos juntos”.
Descubrir la forma de oponerse a los estereotipos y a la
discriminación: para crear y mantener autenticas escuelas y
comunidades inclusivas, los niños y maestros deben considerarse a si
mismos como agentes de cambio, dispuestos a afrontar y oponerse a los
estereotipos y a los comportamientos opresores y discriminadores, y
capaces de hacerlos.
En el nivel más básico los niños también pueden aprender a responder a
los motes que se ponen a otros niños y a la exclusión de los mimos so
pretexto de sus diferencias. Además los niños pueden reconocer e
interrumpir las expresiones humorísticas de carácter racistas sexista
y étnico. Los maestros deben estudiar con sus alumnos como los chistes
de ese estilo perpetúan los estereotipos y lesionan a las personas,
aunque solo se pretenda hacer gracia.
Educación inclusiva. “Dar sentido” al currículo
A medida que las escuelas y clases promueven la inclusión de todos los
alumnos como miembros de pleno derecho y valiosos, se da un paso
importante en su mejor preparación para un mundo rico en diversidad.
Sin embargo, a medida que dejamos de etiquetar y separa a los alumnos,
los maestros se enfrentan con nuevos problemas.
En un principio, es probable que muchos contemplen las necesidades
curriculares de sus diversos alumnos de forma “paralela” de manera que
siga un currículo ordinario y la minoría, con necesidades educativas
más generales siga un currículo funcional. A continuación se comentan
cinco estrategias que pueden contribuir a que le profesor comprenda
como puede hacerse una planificación para todos sus alumnos:
1. Tener muy presentes los objetivos generales de la educación:
Se acepta, en general, que el alumnado debe abandonar la escuela con
un nivel básico y sólido de conocimientos. La educación durante mucho
tiempo se tradujo en la enseñanza de diversas materias, cada una de
las cuales tenia su propio campo y su secuencia de conocimientos y
destrezas. Sin embargo, la mayoría de los educadores sostiene que
trata de conseguir algo más que el mero dominio de la información
contenida en los mapas conceptuales.
Aunque persista la preocupación por que los graduados adquieran una
sólida base de conocimientos, la misma atención, sino mas, hay que
prestar a la capacidad de integrarlos, aplicarlos, utilizarlos,
ampliarlos y utilizarlos con otras personas.
Sigue vigente la preocupación por la preparación de los graduados para
entrar en el mercado laboral y convertirse en ciudadanos responsables.
Por otra parte, los educadores se preocupan cada vez más de preparar a
los jóvenes para afrontar los riesgos que corre la salud, como el
abuso de las drogas o el Sida.
Todos los estudiantes pueden y deben trabajar para conseguir los
mismos resultados de la educación. Diferirán en cuanto al nivel de
resultados que consigan y el grado de importancia otorgado a cada uno
de ellos.
Los maestros y profesores juzgan a diario que objetivos deben tener
prioridad en relación con cada alumno en concreto. Los objetivos
descritos poseen un peso diferente según el alumno de que se trate.
Algunos campos de la educación tendrán distinta importancia según
individuos. Dependiendo de la carrera que pretenda seguir un alumno,
habrá que conceder mayor importancia a las ciencias naturales o a un
idioma extranjero.
Las semejanzas y las diferencias entre alumnos se entenderán y
apreciara mejor si se valoran en relación con un conjunto de objetivos
comunes. Para ello es necesario crear un marco curricular común:
A partir de este marco común se establecerán las prioridades
educativas. Los maestros y los educadores especiales se enfrentan a la
tarea de determinar como se entrelazan los objetivos de los alumnos
antes excluidos con el espectro más general de los currículos
escolares. La utilización de un marco curricular de referencia común
para elaborar las adaptaciones puede facilitar este proceso. Por
desgracia, muchas adaptaciones curriculares están redactadas como si
las necesidades del individuo tuvieses poco o nada que ver con los de
sus compañeros.
Ofrecer un currículo significativo: muchas escuelas van incorporando
poco a poco unos enfoques curriculares que ofrecen a los estudiantes
una forma de aprendizaje más relacionada con la experiencia y más
personalizada. El uso cada vez mas habitual de métodos como el de la
enseñanza del lenguaje total, las actividades directivas, el
aprendizaje cooperativo y la enseñanza por temas hace posible
adaptarse a un conjunto de alumnos mucho mas amplio, al tiempo que
proporciona una experiencia mas rica a todos los niños:
Lenguaje total: aumenta con rapidez el interés por la utilización del
enfoque del lenguaje total en la enseñanza, sobre todo en el primer
ciclo de primaria. Leer, escribir, hablar y escuchar no son
actividades que se enseñe en clases aisladas, sino que se consideran
interconectadas y se enseñan como partes naturales de cada clase. Este
enfoque se centra en el niño y trata de sacar partido de los intereses
y necesidades de cada uno.
Microsociedad: el objetivo consiste en dar a los alumnos una idea
precisa del mundo real, enseñando como funcionan las instituciones
mediante la participación, capacitando a los alumnos para la adopción
de papeles activos cuando sean adultos. Por las tardes, los alumnos
dirigen su propia sociedad bajo la supervisión de profesorado. En esta
sociedad, cada estudiante tiene un trabajo, gana dinero y paga las
cuotas e impuestos. La microsociedad tiene su propio gobierno, su
sistema judicial, bancos, moneda y negocios.
Además de aprender y aplicar las destrezas académicas a situación que
se acercan mucho a la vida eral, sus partidarios señalan que los
alumnos adquieren también una serie de destrezas “de calle” como la
negociación, la comunicación y la solución de problemas.
Enfoques cooperativos: los enfoques relacionados con el aprendizaje
cooperativo esta adquiriendo cada vez más popularidad. Enseña a los
niños a trabajar con sus compañeros con el fin de alcanzar objetivos
comunes. Estos métodos hace mucho más fácil la inclusión de alumnos
con características especiales como agentes activos en clase.
Enfoques temáticos y basados en proyectos: los proyectos consisten en
estudios profundos de temas interesantes para los niños y jóvenes. Las
actividades de los proyectos pueden incluir investigaciones,
actividades de creación e interpretación dramática. Como los alumnos
no solo hablan y escriben, sino que “hacen”, se incrementa en gran
medida las oportunidades de participación activa de un individuo con
necesidades especiales.
2. El rendimiento
La excesiva confianza en los test estandarizados de rendimiento como
medida primordial de los resultados de los alumnos, los maestros y el
distrito ha sido objeto de críticas desde hace mucho tiempo. Una de
las criticas principales dice que los tests estandarizados son medidas
insuficientes de muchos resultados valorados por el publico, si no de
la mayoría.
Tests de rendimiento:
Estos tests constituyen un método alternativo de evaluación. Están
diseñados para medir la actuación del alumno en una serie de tareas
cuya realización puede durar varias semanas o meses,
Otra estrategia es el empleo de carpetas. En las carpetas se incluyen
materiales coleccionados durante el curso. Después, este material se
evalúa de acuerdo con un conjunto de criterios que deben proporcionar
una descripción más amplia de las capacidades del alumno que las
medidas de los test convencionales.
Aunque las pruebas de rendimiento y los sistemas de carpetas se
presentan como alternativas a los test estandarizados anuales o como
complementos de los mismos, también pueden utilizarse como eficaces
medios de valoración periódica del alumno.
Individualización de las medidas:
Los maestros suelen tener considerables dificultades para evaluar y
clasificar a sus alumnos. Es probable que estas dificultades se
acentúen al ampliarse el abanico de diversidad de su alumnado como
consecuencia de la inclusión de todos.
Los alumnos con necesidades educativas deben ser evaluados con arreglo
a objetivos y a criterios individualizados. Por tanto, si hay que
darles calificaciones, estas deben reflejar la capacidad de cada uno
para lograr objetivos individualizados y no las normas de la clase.
3. El currículo oculto
Lo que un maestro “planea” enseñar explícitamente es solo una parte de
lo que el alumno experimenta durante su jornada escolar. El
profesorado crea en sus clases y escuelas ciertos climas. Esos climas
tienen una poderosa influencia en la educación de los niños.
Los maestros pueden diseñar unas actividades de aula que den
oportunidad a los estudiantes para desarrollar características como
una fuerte autoestima, la preocupación por los demás y el respeto
hacia ellos, la capacidad de trabajar en interdependencia y otras
consecuencias que tienen que ver con el desarrollo personal y la
ciudadanía responsable.
Para conseguir el sentido de comunidad, se hacen esfuerzos conscientes
para garantizar que todos los alumnos se sientan seguros. Se les
enseña activamente a trabajar en cooperación con los otros, a
preocuparse por el éxito de los demás. Aprenden que, para tener la
sensación de haber conseguido algo, no necesitan medirse con los
demás.
Es necesario crear aulas que sean lugares “seguros”. Cuando los
alumnos se sienten seguros en sus aulas, no necesitan gastar energía
en preocuparse por su bienestar físico ni por sus propiedades
personales. Aprenden a ayudar a los demás y a compartir sus recursos,
en vez de centrarse y proteger sus pertenencias.
Desde el punto de vista psicológico, la sensación de seguridad
significa que los alumnos creen que pertenecen al grupo y pueden
expresarse con libertad. Los niños y los jóvenes aprenden a afrontar
riesgos y a aceptar retos o situaciones nuevas, en vez de evitarlos
por miedo al fracaso o al ridículo. Aprenden que los errores
constituyen un aspecto natural del proceso de aprendizaje.
En una atmósfera cerrada, en la que se ignoran o castigan los
conflictos, los alumnos aprenden que sus opiniones y sentimientos
tienen poca importancia, en una atmósfera abierta, descubren que sus
preocupaciones merecen respeto y que pueden trabajar para resolver los
problemas.
La transición de un ambiente competitivo a otro cooperativo es
esencial para construir un sentido de comunidad en el aula.
A los maestros les resulta muy tentador estructurar actividades de
forma competitiva. Los niños se estimulan mucho ante los concursos y
los juegos de competición. Es importante tener en cuanta que en estas
situaciones a los niños no les estimulan las matemáticas ni las
ciencias, sino la perspectiva de vencer a su compañero o compañera.
Los maestros que construyen clases cooperativas tienen que trabajar
con diligencia para que cada aniño alcance el máximo nivel posible,
pero el tono y el enfoque son diferentes. Los alumnos aprenden que,
para desenvolverse bien, no tienen porque medirse con los otros.
Es importante afirmar la identidad de cada alumno. Esto dignifica
valorarlos por lo que son: miembros individuales y valiosos de la
comunidad de la clase.
Los alumnos aprenden a respetarse a si mismos al experimentar la
afirmación de su individualidad.
También es importante que los alumnos tengan voz en las decisiones. El
hecho de dar voz a los alumnos en relación con las decisiones
constituye una preparación activa para la democracia. Con ello
descubren que sus acciones, individuales y colectivas, influyen en su
ambiente.
Un currículo para crear aulas inclusivas
Perspectiva del currículo:
Cuando habamos de lo que deben aprender los alumnos, debemos tener
cuidado de no hacer excesivo hincapié en unos objetivos curriculares
predefinidos. Aunque el aprendizaje de las matemáticas, la historia,
la geografía, las destrezas de la vida cotidiana y las de tipo
profesional sean importantes, no son única o necesariamente los
objetivos primordiales de los alumnos.
La socialización y las amistades se encuentran entre los principales
objetivos educativos de capacitación de los alumnos par convertirse en
miembros activos de la comunidad.
Los autores han observado una serie de aulas y escuelas que han tenido
éxito al implantar una normativa de inclusión plena y otras que no.
Las que lo han conseguido suelen preocuparse de que sus alumnos se
sientan seguros, aceptados y amigos de maestros y compañeros,
desarrollando los sentimientos de pertenencia al grupo, de autoestima
y de éxito.
En cambio, las clases y escuelas que no han tenido éxito en el terreno
de la inclusión, plena, suelen centrarse casi exclusivamente en
evaluar las competencias relativas a la vida diaria y las destrezas
académicas y profesionales y en diseñar los objetivos y actividades
curriculares específicos. Por otra parte, tampoco conceden gran
importancia a las relaciones, la aceptación y la amistad.
Las amistades deben constituir una preocupación fundamental. Cuando se
establecen amistades, empiezan a surgir numerosas ocasiones de
aprendizaje significativo. Mediante la socialización con diversos
compañeros en los ambientes escolares normales, los niños aprenden,
encuentran sentido y descubren finalidades, adquieres un mayor
conocimiento de muchas de las materias curriculares. Los alumnos no
solo aprenden en sus interacciones con el maestro, es evidente que
gran parte de lo que se aprende en la escuela depende de las
interacciones que se producen entre los alumnos.
Premisas básicas del currículo de aula:
En general, el currículo se percibe y se imparte desde la perspectiva
de que las aulas de la educación general tienen un conjunto
estandarizado de requisitos curriculares que todos los alumnos deben
cumplir para obtener un “aprobado”. En la mayoría de los casos, si un
niño no puede aprender “el currículo”, fracasa y a veces se le excluye
de las aulas ordinarias.
Por fortuna para el movimiento de la escuela inclusiva, este método va
cayendo en desgracia entre los educadores generalistas más
progresistas. Cada vez hay mas conciencia de que en un mundo sometido
a rápidos cambios y en una sociedad dinámica, no existe ya un conjunto
de información único. Un currículo estandarizado no concuerda con la
diversidad de las experiencias vividas, ritmos de aprendizaje e
interés de todos los alumnos. Cuando el currículo esta definido de
antemano, los educadores parten de el y no del niño. S ha demostrado
que el currículo estandarizado y las formas de transmisión del mismo
son aburridos, carentes de interés y faltos de sentido o de finalidad
para muchos alumnos.
En una perspectiva holista y constructivista, se considera al maestro
como facilitador de la tarea de los alumnos, que participan
activamente en el proceso de asimilar una información significativa y
de interés para ellos, en vez de ser transmisor del currículo.
A menudo, la clase se compone de proyectos y actividades de la vida
real y orientadas a un fin. La elaboración de un diario y la redacción
de cartas, informes, cuentos, libros y artículos son otras tantas
actividades típicas.
La perspectiva holistica y constructivista del aprendizaje estimula a
todos los niños a que lean relatos o informaciones que les interesen,
teniendo en cuenta su capacidad y a que escriban informaciones
significativas y con valor funcional para ellos.
Estrategias:
Se presentan diversas estrategias que pueden ser útiles cuando se
utiliza el currículo para promover las distintas habilidades de los
alumnos de las aulas inclusivas.
Objetivos flexibles de aprendizaje:
Aunque los objetivos educativos básicos de todos los estudiantes sigan
siendo los mismos, en algunos casos, pueden adaptarse los objetivos
curriculares específicos de aprendizaje a las necesidades, destrezas,
intereses y capacidades únicas de cada alumno.
Cuando no se tiene en cuenta lo que necesitan los alumnos de acuerdo
con las capacidades de cada uno, es fácil que aparezca la apatía en
relación con las tareas escolares.
Adaptación de la actividad:
Los maestros tienen que modificar las actividades en las que participe
algún alumno concreto o el modo en que alcance los objetivos
propuestos.
Adaptaciones múltiples:
Además de las adaptaciones curriculares a las habilidades de distintos
estudiantes en relación con un único elemento es posible realizar
varias modificaciones de este tipo al mimo tiempo.
Desarrollo
La enseñanza en equipo es fundamental. Algunos educadores tienen poca
o ninguna experiencia de diseñar o adaptar un proyecto curricular que
responda a las necesidades de todos los alumnos. Este problema puede
solventarse si se reúne un equipo de personas para dar ideas y sugerir
en relación con los objetivos para los niños u con la forma de
promover esos objetivos en las clases de carácter general. Cuando todo
el mundo tiene experiencia y practica del diseño y de las adaptaciones
curriculares resulta muy fácil y hasta rutinario para el profesor
elaborar sobre la marcha procedimientos o adaptaciones curriculares
que permitan participar a todos los alumnos, incluso a los más
problemáticos.
La participación del alumno es también fundamental. Los estudiantes
pueden ayudar a los profesores a dar flexibilidad al currículo. La
participación en su propio aprendizaje y en la planificación y puesta
en práctica de experiencias de aprendizaje significativas y orientadas
a un fin para sus compañeros es cada vez más importante en las aulas
inclusivas. Los alumnos pueden proponer actividades, conseguir
materiales y organizar e implantar el currículo para si mismos y para
sus compañeros.
En cuanto a las destrezas funciones cabe destacar que determinados
temas curriculares, como los relativos a la vida cotidiana y las
destrezas profesionales no tienen porque eliminarse cuando se incluye
a los alumnos en aulas ordinarias. Los estudiantes que necesitan
aprender ciertas destrezas para la vida práctica, el trabajo y de
carácter social pueden recibir orientaciones y tener oportunidades de
aprenderlas en momentos naturales de la jornada.
Con las orientaciones que les brindan los compañeros y los adultos y
en las interacciones con ellos, aprenden de forma natural muchas
destrezas cotidianas, observando y compartiendo las actividades de
ocio y de trabajo en las aulas ordinarias.
Además, las destrezas relativas a la vida social y la de carácter
profesional pueden enseñarse en los programas de trabajo y estudio del
currículo ordinario y en el de tutoría.
Es un grave error llevar a alumnos de primaria o secundaria
previamente clasificados como discapacitados, a zonas de la localidad
en horario escolar para que aprendan “destrezas funcionales,
comunitarias o profesionales” salvo que también lo hagan los demás,
porque así disminuyen las oportunidades de participación plena de
estos alumnos en sus aulas y las de entablar amistad con sus
compañeros de clase.
Es probable que en un futuro próximo los argumentos que enfrentan el
aprendizaje de destrezas prácticas y profesionales con la enseñanza
academia vayan debilitándose, porque son muchas las personas que están
comenzando a ver la necesidad de integrar ambas en la educación de
todos los estudiantes.
Otra consideración relativa a la puesta en práctica se refiere a la
necesidad imperiosa de ser cautos a la hora de adaptar metas,
objetivos y actividades curriculares. Hacer excesivamente fáciles los
objetivos y actividades a un alumno cuando este es capaz, con
constancia o diferentes métodos de aprendizaje, de dominar contenidos
mas difíciles es hacerle un flaco servicio. Los estudiantes consiguen
mayores éxitos educativos y sociales cuando las expectativas del
personal docente con respecto a ellos son elevadas.
Enfoque colaborativo para apoyar al alumnado y profesorado de aulas
inclusivas
Cuando el personal de las escuelas empieza a implantar el modelo de
aulas inclusivas, se da cuenta de que un elemento necesario y clave
para el éxito es la colaboración entre los maestros o profesores, el
resto del personal de centro, lo padres y los alumnos. Sin esta
colaboración, la educación inclusiva no llega a buen puerto, pues la
inclusión se produce sobre la base de unos profesionales que trabajan
juntos con el fin de impulsar la educación de todos los alumnos de la
escuela.
Los educadores comparten la filosofía de que todo alumno es capaz de
aprender y que ellos están para facilitar el rendimiento educativo de
cada uno y su adaptación personal y social. Esta filosofía es
inherente también a la colaboración.
El creciente numero de alumnos con necesidades de acomodación y
adaptación ha obligado a los educadores a elaborar estructuras que
satisfagan las necesidades de todos los estudiantes.
Es preciso reconocer el efecto de los factores ambientales en el
aprendizaje y la adaptación de los niños. Los maestros deben caer en
la cuenta de que los alumnos son participantes activos en el proceso
educativo y que, cuando participan, crean su propio enfoque de la
gestión de la clase y de las actividades de enseñanza.
Implantar la resolución colaborativa de problemas en las escuelas:
1. Colaboración: e suna palabra muy utilizada en la bibliografía
educativa pero no suele hablarse de sus características fundamentales.
Muchos educadores creen que colaboran cuando, en realidad, desarrollan
actividades que destruyen la autentica colaboración. Si no se da una
colaboración significativa en donde los profesores participen en un
proceso compartido de resolución de problemas, las ideas que del
asesor no se pondrán en práctica.
Gutkin y Curtis (1990) exponen con detalle algunos conceptos
fundamentales par ala colaboración:
*
Servicio indirecto a los alumnos: cuando los maestros colaboran
para diseñar estrategias que ayuden a tener éxito a los
estudiantes, trabajan juntos con el fin de mejorar los resultados.
El profesor de apoyo ayuda al maestro a solucionar los problemas
que plantea el alumnado.
*
Relación colaborativa: el desarrollo y mantenimiento de unas
relaciones positivas y de confianza entre los colaboradores es
fundamental para la colaboración eficaz. Las personas que
participan en el enfoque colaborativo deben trabajar como iguales
y mantener unas relaciones de coordinación y no de superioridad y
subordinación.
*
Relaciones voluntarias y derecho a oponerse: la colaboración debe
ser voluntaria y la persona que se disponga a colaborar debe
conservar su derecho a rechazar o aceptar las ideas que vayan
surgiendo.
*
Participación activa del maestro: los maestros siguen siendo los
responsables de sus clases y de sus alumnos a la hora de decidir
cuestiones docentes importantes. Los colaboradores trabajar con
ellos para dar alternativas, pero el maestro debe ser el mas
activo en lo que se refiere a la descripción del ambiente de la
clase y a la selección de las adaptaciones mas fáciles para
conservar el ambiente natural de la misma.
*
Objetivos de la colaboración: la colaboración tiene dos objetivos
diferentes. El primero consiste en remediar el problema
relacionado con el rendimiento de los estudiantes. El segundo
objetivo es que no solo consiste en ayudar al alumno objeto de
atención sino prevenir problemas futuros de ese alumnos y de los
demás.
*
Confidencialidad y confianza: las relaciones positivas y de
confianza mutua son imprescindibles para el éxito de la
colaboración. Los maestros tienen que confiar en que los demás
trabajan con ellos como colaboradores sin juzgar su ejercicio
docente.
2. Resolución de problemas: mientras la colaboración se refiere a la
relación entre los individuos, la resolución de problemas describe la
herramienta sistemática que se utiliza para dirigir el proceso.
Los 7 pasos básicos de la resolución de problemas son:
2.1. Definición y clarificación del problema: el primer paso es
importantísimo para obtener una definición concectual y operación
clara de la cuestión. No deben utilizarse expresiones globales o
ambiguas ni imposibles de modificar. Es preciso clarificar la
definición del problema en cuanto a sus componentes y los factores
relacionados con ellos.
2.2. Análisis del problema: tras definir y clarificar la definición
del problema, hay que aplicar tres conceptos importantes. El primero
consiste en utilizar el marco sistémico y el enfoque del embudo para
analizar posibles variables contextuales relacionadas con el problema.
La segunda cuestión, consiste en realizar un análisis funcional de las
variables contextuales. Hay que tener en cuenta la estructura de la
tarea académica y la estructura de participación social. En el
análisis funcional se examinan los posibles factores previos y los
hechos que siguen a la conducta. El tercer aspecto importante a tener
en cuenta consiste en tratar el proceso de manera que puedan generarse
hipótesis comprobables. El análisis del problema conduce así a
preguntas que responder e hipótesis que probar en clase sin pretender
obtener “la respuesta” única.
2.3 Estudio de alternativas: el paso siguiente es considerar un
conjunto de opciones para afrontar el problema. Conviene a menudo
proceder a un torbellino de ideas. Cuando se realiza un torbellino de
ideas, es importante pensar creativamente, reconocer que hay más de un
modo de enfocar las cosas y evaluar las opciones propuestas solo
después de que hayan surgido muchas.
2.4. Selección de estrategia: tras examinar las alternativas posibles,
s selecciona una estrategia concreta. Es muy importante asegurarse de
que el maestro selecciona la estrategia que le parezca más adecuado
poner en práctica. No estrategia no debe obstaculizar el desarrollo de
la clase y adaptarse a su contexto natural.
2.5. Clarificación de la estrategia: con frecuencia, las estrategias
no resultan eficaces porque la persona responsable de su puesta en
práctica no entiendo con claridad los aspectos básicos de los
procedimientos. Todos los aspectos deben aclararse para garantizar que
todas las partes implicadas comprendan los aspectos fundamentales del
plan.
2.6. Implantación de la estrategia: el aspecto más crítico de la
puesta en práctica de una estrategia consiste en proporcionar apoyo
sobre la marcha. La falta de apoyo de seguimiento suele ser la razón
primordial por la que no se implantan los planes de intervención.
2.7. Evaluación de los resultados: es fundamental evaluar su éxito. Se
recomienda recoger datos con el fin de contribuir a evaluar los
resultados. Puede ser tan sencillo como mantener un registro de tasas
de terminación de trabajos, o coleccionar muestras de los mismos. Si
hace falta, también pueden obtenerse datos procedentes de la
observación directa.
Ideas practicas para la resolución colaborativa de problemas
Funciones de colaboración: los enfoques colaborativos en las aulas
inclusivas deben reducir las distinciones entre unas funciones y otras
con el fin de hacer el mejor uso posible de la experiencia de cada uno
en la resolución de problemas. El objetivo de la colaboración consiste
en poner en común los conocimientos y las perspectivas y alumbrar unas
estrategias mejores que las que se obtendrían en un trabajo aislado.
El reto que se plantea consiste en hacer el mejor uso de todos los
conocimientos y destrezas presentes en las escuelas sin entrar en
problemas de competencias de las distintas profesiones.
Enfoque integrado: existen muchos tipos de colaboración: desde la
colaboración de unos maestros con otros, la colaboración de los
educadores especiales con los maestros, la colaboración de los
psicólogos escolares con los maestros, hasta la colaboración en
equipos. Es preferible un enfoque integrado que haga uso de todos los
niveles de colaboración.
El cambio escolar en el apoyo de las escuelas y aulas inclusivas: es
esencial la adopción de una filosofía escolar que valore la
colaboración y la inclusión y que se desarrollen los procesos
conducentes a apoyar el cambio escolar.
Celebrar la diversidad, crear comunidad
Aunque son muchas las destrezas curriculares y docentes de los
maestros, la educación de algunos alumnos de aulas inclusivas exige la
colaboración de profesionales de diversas disciplinas. La necesidad de
l personal de apoyo en las aulas no constituye un reflejo negativo de
la deficiencia de los maestros. En realidad, nos recuerda que ningún
individuo tiene la capacidad suficiente para satisfacer todo el
conjunto de necesidades de la diversidad de alumnos que pueden
presentarse en una clase heterogénea.
Cada vez con mayor frecuencia, incluso los alumnos más gravemente
discapacitados reciben servicios educativos y otros complementarios en
aulas ordinarias. La inclusión progresiva y la reubicación de alumnos
con discapacidades, procedente de clases y escuelas de educación
especial, en aulas ordinarias no se han traducido automáticamente en
una educación adecuada ni en un trabajo en equipo eficaz del personal
contratado para apoyar a los alumnos.
El apoyo
Para proporcionar apoyo en un aula inclusiva hace falta algo más que
dominar una disciplina concreta y estar físicamente presente en clase.
Existe un apoyo real cuando el receptor percibe que le han ayudado,
los miembros del equipo educativo comparten la responsabilidad de
lograr los resultados que se desean para el alumno, se consigue mejor
el objetivo de satisfacer las diversas necesidades educativas de los
alumnos, los resultados hacen que merezca la pena el esfuerzo que
requiere la colaboración, se consiguen los resultados prioritarios
para los estudiantes en la escuela, en casa y en al comunidad.
Tipos de apoyo:
*
Apoyo mediante recursos: consiste en proporcionar materiales
tangibles, recursos financieros, recursos informativos, recursos
humanos. Sin embargo, los recursos no garantizan de por si un
apoyo de calidad.
*
Apoyo moral: alude a las interacciones entre personas que
confirman el valor de las mismas como individuos y como
compañeros. Dentro del apoyo moral se incluye la atención activa,
caracterizada por la aceptación e ideas y sentimientos sin juicios
de valor.
*
Apoyo técnico: se refiere a ofrecer estrategias, métodos, enfoques
o ideas concretos.
*
Apoyo en la evaluación: se refiere a la asistencia en al recogida
de una información que permita supervisar y adaptar el apoyo. Se
refiere también a la asistencia para determinar la influencia del
apoyo en los alumnos, as familias y los profesionales.
El personal de apoyo no es le encargado de decidir el tipo de apoyo.
Las decisiones sobre el tipo de apoyo preciso en cualquier situación
concreta corresponden a todos los implicados. Todos los miembros del
equipo están en condiciones de proporcionar y de recibir apoyo.
El hecho de ofrecer más servicios de los necesarios puede tener
consecuencias negativas como:
*
Reducir el tiempo dedicado a la interacción entre los alumnos y a
la participación con los compañeros en las actividades de la
escuela.
*
Hacer difícil sin necesidad la comunicación y la coordinación
entre todas las personas implicadas.
*
Crear desigualdades en cuanto a la distribución de unos recursos
escasos cuando otros alumnos o educadores que precisan apoyo no lo
reciben o tienen menos del necesario.
Es probable que algunos alumnos y profesores necesiten apoyo para que
la inclusión escolar sea satisfactoria. Entre las características de
los alumnos que pueden influir en la selección del personal de apoyo,
están las destrezas adquiridas, las experiencias y diversos aspectos
de su funcionamiento intelectual, comunicativo, social, físico,
sensorial o de salud.
El modelo de poyo que se ha desarrollado en la educación esta pensado
para adoptar determinadas disciplinas a los problemas de un alumno o
maestro concreto.
Algunos alumnos presentan diversas necesidades de asistencia sanitaria
que requieren apoyo para comer, desarrollar actividades físicas y
otras rutinas y actividades que forman parte de la jornada escolar.
Las enfermeras escolares pueden ayudar a elaborar formulas para
ocuparse de estas necesidades especiales de asistencia sanitaria. Por
ultimo, hay que insistir en que el personal de apoyo debe centrarse
mas en el presente que en el pasado, en las adaptaciones y mejoras
ambientales concretas en vez de ocuparse únicamente de lo que debe
hacer un alumno concreto para adaptarse mejor al medio.
Después de que todas las personas implicadas se pongan de acuerdo en
las ayudas educativas necesarias para modificar el entorno o
acomodarlo a un alumno o maestro concretos, puede buscarse el personal
de apoyo adecuado.
La decisión final sobre el personal, el tipo y la magnitud del apoyo
necesarios se alcanzan por consenso del equipo. La decisión por
consenso reduce los riesgos de solapamiento, lagunas y contradicciones
en la provisión del servicio.
Mitos sobre las disciplinas:
Hay un gran número de mitos en torno a las funciones y
responsabilidades de las diversas disciplinas.
En primer lugar, esta el mito de que la maestría de una persona sea un
requisito previo primordial para desempeñar la función de apoyo. La
capacidad de una persona para trabajar en colaboración tiene la misma
importancia que su dominio de una disciplina determinada.
En segundo lugar, otro mito son los límites estrictamente definidos
entre disciplinas. En realidad, existe un enorme solapamiento entre
muchas de ellas.
Un tercer mito consiste en considerar que todos los individuos
formados en una determinada disciplina tienen la misma competencia. La
mayor parte de los campos profesionales de práctica o disciplinas
tiene distintas áreas.
El mito final es que los que poseen un titulo determinado dominan ese
campo. En otras palabras, solo un individuo formado en una determinada
disciplina puede ejercitar las destrezas que, por regla, se asocian
con ella.
Estructuras de apoyo
Los enfoques tradicionales utilizados por numerosos profesionales en
diversos campos para apoyar a un alumno determinado consisten en
emplear tiempo de trabajo individual o en pequeño grupo, centrándose
en un problema concreto.
*
Horarios en los ambientes integrados: los bloques temporales
constituyen una alternativa al horario tradicional de los
especialistas. Corresponden a la asignación de periodos de tiempo
mas largos para que el especialista pueda acudir con flexibilidad
a cada ambiente en el que los alumnos o los maestros necesiten
ayuda, intervención o apoyo. Hay incontables formas de implantar
el modelo de bloques temporales. Las estrategias concretas varían
según el conjunto de variables demográficas. Del alumno, de la
comunidad y del horario.
*
Horas reservadas para la colaboración: tanto durante los bloques
temporales como en las reuniones regulares del equipo, en las
especiales monografías y en las reuniones de formación y
perfeccionamiento de profesorado surgen oportunidades informales
de colaboración. Al principio, quizá haga falta reuniones
semanales de equipo para un reducido número de alumnos que precise
un apoyo intensivo.
La colaboración del alumno
El alumnado como parte del equipo docente:
Los equipos docentes permiten que cualquier estudiante reciba apoyo
intensivo dentro de la clase, eliminando, por tanto, la necesidad de
un “segundo sistema” educativo especial y de un proceso de remisión
para poder acceder al sistema
Los sistemas de aprendizaje entre compañeros de la misma o distinta
edad pueden establecerse dentro de una única clase, entre varias
clases o en toda la escuela. Los beneficios que obtienen los
estudiantes que reciben enseñanza de los compañeros están bien
documentados: progresos académicos significativos, desarrollo de
habilidades positivas de interacción social con otro estudiante y
refuerzo de la autoestima.
Los sistemas de aprendizaje en grupo cooperativo son las estrategias
de enseñanza más investigadas que permiten y promueven la agrupación
heterogénea de alumnos. En esta estructura de aprendizaje, los alumnos
no solo son responsables de su propio aprendizaje sino también del
aprendizaje de los demás miembros del grupo.
Al estructurar los grupos cooperativos, el maestro tiene la importante
responsabilidad de adaptar los requisitos que impone la unidad
didáctica a cada uno de los alumnos. Pueden establecerse diferentes
criterios de éxito para cada miembro del grupo; es posible adaptar la
cantidad de materia que tanga que aprender cada cual; por otra parte,
cada uno de los miembros del grupo puede ensayar diferentes problemas
de matemáticas, de ortografía o listas de vocabulario, así como
lecturas distintas.
Adaptaciones para los compañeros con necesidades educativas especiales
a cargo de alumnos: uno de los retos a los que se enfrentan los
profesores en una clase heterogénea consiste en determinar las
adaptaciones curriculares y las modificaciones docentes significativas
que permitan a los alumnos con necesidades educativas especiales
convertirse en miembros activos de la clase en las rutinas cotidianas.
Alumnos defensores de sus compañeros
Los alumnos pueden actuar como defensores de sus compañeros
participando en situaciones de enseñanza en equipo con los profesores
e interviniendo en la determinación de adaptaciones curriculares.
Se ha demostrado que la cooperación de los compañeros para ayudar en
la transición de alumnos con profundas necesidades de un medio
educativo a otro es muy valiosa.
Defensa de los compañeros en los equipos de los programas de educación
individualizada: los alumnos cumplen una serie de funciones en el
equipo: son portavoces de aquellos alumnos que no pueden hablar por si
mismos, u ofrecen apoyo moral y ayuda en su autodefensa a otros
alumnos, sobre todo cuando los estudiantes no están d acuerdo con los
padres o con los profesores con respecto al núcleo central de su
enseñanza o al contenido de sus programas de educación personalizada.
Redes de apoyo de compañeros: tradicionalmente, la exclusión de los
alumnos con necesidades educativas profundas no solo se ha realizado
en las actividades de carácter académico, sino también en los aspectos
extracurriculares y extraacadémicos de a vida escolar. En algunas
escuelas, se han establecido redes de apoyo de compañeros para
rectificar esta situación.
*
Sistema de “compañeros y amigos”: se trata de una red de apoyo
compuesto por alumnos voluntarios que actúan como tales compañeros
y amigos. Los alumnos insisten en al importancia de reclutar un
grupo de estudiantes diversos que participen activamente en
distintas actividades extracurriculares y comunitarias. Estas
redes son eficaces porque los compañeros y amigos mantienen y se
desenvuelven en una rica red social en la que pueden introducirse
otros alumnos.
*
Círculos de amigos: el proceso para establecer un círculo de
amigos se describe alrededor de un alumno nuevo con necesidades
profundas. Los potenciales amigos establecen cuatro círculos
concéntricos que crecen progresivamente en torno a una figura
central. Cada participante incluye en el primer círculo a las
personas con las que mantiene relaciones mas intimas. Otras
personas quedan en el segundo y tercer círculo, dependiendo de su
grado de intimidad con el alumno. En el cuarto círculo aparecen
las personas que desempeñan una función profesional en la vida de
los alumnos. Las mismas operaciones se repiten en relación con el
alumno nuevo. El objetivo del proceso consiste en sensibilizar a
los compañeros con respecto a las necesidades de amistad de un
recién llegado mediante la representación visual del desequilibrio
de amistades y el que aparece en los círculos del alumno nuevo.
*
Iniciativas de colaboración entre compañeros: el apoyo entre
compañeros, en sus diversas formas, puede convertirse rápidamente
en norma dentro de la escuela. Estas iniciativas se refieren a la
colaboración mutuamente beneficiosa entre alumnos y no tanto al
apoyo social a una persona concreta.
*
Supuestos de futuro y apoyo entre compañeros: en cada clase,
debería haber una comisión de apoyo entre compañeros a la que se
incorporaran por turno todos los alumnos, con el objetivo de
determinar de que modo pueden prestarse mas apoyo mutuo para
convertir la clase en una comunidad mas acogedora. Esta propuesta
se base, al menos, en tres propuestas de futuro: escuela es un
lugar en el que los niños determinan activamente el currículo y
participan en su educación, resuelven problemas relativos a
situaciones de la vida real y tratan de comportarse como miembros
acogedores de una comunidad.
Alumnos responsables de tomar decisiones
Los niños pueden participar en las decisiones relativas a áreas que no
difieren mucho de las que, en la escuela, suelen controlar los
adultos. Algunas ideas son:
 Responsabilidad de los alumnos:
Como mínimo, la responsabilidad de los alumnos supone actuar dentro de
los límites de las normas conductuales y sociales aceptadas y
establecidas par ala comunidad escolar. Curwin y Mendler (1988)
recomiendan que los alumnos elaboren las reglas para sus profesores
así como negociar las reglas que les afecten.
 Responsabilidad del profesor y del administrador:
Los profesores y administradores ejercen las funciones de gestores y
facilitadotes del ambiente de aprendizaje. Los ayunos pueden
desempeñar un papel muy positivo y activo para mejorar la enseñanza de
diversos modos. Los alumnos están en las mejores condiciones para
proporcionar a los administradores información relativa al clima
escolar, la presencia visible del personal directivo de la escuela y
de su disposición a escuchar las preocupaciones de los alumnos, y el
grado en el que participan en el aprendizaje y en la determinación de
las normas y procedimientos de la escuela.
 Representación de los alumnos en las comisiones y en el consejo
escolar.
Para que la colaboración entre alumnos y profesores se extienda es
necesario que los estudiantes se sientan bienvenidos a los foros en
los que se toman decisiones generales con respecto a la misión de
escuela, al currículo, la formación permanente, la contratación de
personal, los procedimientos de evaluación de la enseñanza, los
incentivos y recompensas para los profesores y la reestructuración de
la organización escolar.
Apoyo y estrategias positivas de enseñanza
Comprender y afrontar la conducta problemática
Enfoque tradicional de la gestiones de la conducta: antes de tomar
decisiones sobre cual es el mejor modo de tratar a un alumno de
conducta problemática, conviene estudiar minuciosamente que piensan
los educadores y como hablar acerca de ella.
 Enmarque del problema:
La forma más extendida de abordar la conducta consiste en clasificar o
categorizar la conducta difícil de un alumno como inadecuada o como
“problema”: una conducta que debe reducirse p eliminarse. Se parte
siempre del presupuesto de que el problema esta en el alumno y que es
el quien debe cambiar.
 Selección de objetivos:
Los planes de enseñanza o de tutoría que se diseñan se centran en la
eliminación de la conducta molesta o peligrosa del alumno.
 Procedimientos de intervención:
La mayor parte de los procedimientos de intervención o planes que se
elaboran se centran en modificar el refuerzo y el castigo en el medio
escolar.
 Definición del éxito:
El éxito se define como el cumplimiento de los objetivos de reducción
o eliminación de la conducta objeto de atención.
Uno de apoyos de estrategias docentes positivas: una forma totalmente
diferente de contemplar la conducta problemática consiste en ver el
comportamiento molesto del alumno como una fuente de información sobre
sus necesidades y deseos o sobre la calidad o suficiencia de las
estrategias de enseñanza, al menos, tal como las percibe el alumno.
 Enmarque del problema:
Para comprender mejor la causa de la conducta del alumno es necesario
hacer un análisis funcional que se traduzca en una descripción global
del clima social. Debe prestarse especial atención a los ambientes,
acontecimientos y acciones que están presentes o preceden generalmente
a los casos de conductas molestas y a sus consecuencias, sobre todo
las reacciones de los compañeros y de los profesores.
 Selección de objetivos:
El hecho de reconocer que los actos molestos o peligrosos constituyen
una forma de comunicación no supone que sean aceptables y que el
estudiante no tenga que aprender a optar por algo mejor. El objetivo
principal de cualquier intervención debe centrarse en ayudarle a
aprender a comunicarse de un modo que sea igualmente eficaz y
adaptado, pero no molesto o peligroso.
 Orientaciones para establecer un ambiente de seguridad, confianza y
cooperación:
Muchos planes conductuales imponen recompensar o reforzar conductas
que se consideran adecuadas y castigar las molestas o peligrosas.
Tanto la experiencia común como gran cantidad de investigaciones
demuestran que esas combinaciones de recompensas y castigos pueden
llevar a la reducción de las conductas molestas o peligrosas pero
tienen efectos deseados y negativos.
 Procedimientos de intervención:
El reconocimiento de la conducta molesta o peligrosa del alumno como
una forma de comunicación influye también de manera significativa en
la selección de las estrategias de intervención que se desarrollen
para mejorar la situación. Se presentan 4 alternativas:
 Implantación de estrategias de apoyo: contribuyen al desarrollo de
unas relaciones de trabajo positivas entre el maestro y el alumno y
facilitan que aprenda unas formas menos destructivas, alternativas de
comunicación eliminando algunas fuentes de frustración y confusión.
 Enseñanza de formas alternativas de comunicación: es posible que el
alumno no haya aprendido nunca las formas habituales de comunicación o
que sea incapaz de comunicarse eficazmente de un modo normal a causa
de discapacidades físicas o cognitivas. No es extraño pues que enseñar
al alumno una forma de comunicación menos destructiva se traduzca en
una reducción significativa de la conducta problemática.
 Enseñar al alumno a tolerar las condiciones de la escuela: solo debe
utilizarse para favorecerle cuando sea absolutamente imposible o
inconveniente modificar esas condiciones.
 Enseñar al alumno a estar callado y dejar de comunicarse: cuando ni
si quiera los mejores análisis aporten la información necesaria para
efectuar cambios.
 Definición del éxito.
La mayor parte de la conducta disruptiva y peligrosa del alumno
proporciona una valiosa información sobre lo que piensa y siente, ante
todo acerca de la calidad de nuestras estrategias educativas.
Como poner en práctica las decisiones curriculares
No suele ser fácil decidir que enseñar. Pero decidir como enseñar es
igualmente complicado. Los maestros tienen diversas posibilidades,
dependiendo del alumnado.
En este capitulo del libro, todos los alumnos se refiere a cualquier
alumno que viva en las proximidades de la escuela, con independencia
de sus capacidades o discapacidades.
La misma enseñanza
Para los maestros, es difícil imaginar que la enseñanza impartida a
grupos de alumnos muy diferentes entre si pueda ser igual. Señalamos
dos aspectos: los resultados de la enseñanza y el proceso mismo de
enseñar:
1. Resultados de la enseñanza:
Con independencia de los detalles de la escolarización y la enseñanza
que hay que tener en cuenta, el resultado real de la escolarización
para todos los alumnos es muy sencillo: todo lo que aprendan debe
servirles para ser miembros activos de sus comunidades respectivas, de
manera que unos se preocupen lo bastante de los que les ocurre a los
otros para que estos atiendan a los demás. Las escuelas deben
contribuir a que todos los alumnos se impliquen socialmente, que
participen activamente en la vida de la comunidad. Cada alumno lograra
este resultado de modo diferente.
2. Proceso de enseñanza:
Con independencia de lo que estén aprendiendo los alumnos, el proceso
de enseñanza y aprendizaje es el mismo. Aprender supone para todos los
alumnos determinar el significado de los que se aprende y como se
relaciona con sus conocimientos y experiencias anteriores.
¿En que debe diferir la enseñanza?
Aunque el proceso fundamental de la enseñanza sea igual para todos los
alumnos, debe estructurarse de forma diferente para cada uno de ellos.
El segundo aspecto importante en el que la enseñanza debe ser
diferenciada es el proyecto curricular para cada alumno. Muchos
alumnos adquirirán casi toda la información y las destrezas contenidas
en este currículo. Otros alumnos, solo adquirirán la información y las
destrezas mínimas si los maestros les prestan mucha atención y están
bien preparados. Tendrán que hacer muchas adaptaciones curriculares
para conseguir los objetivos de participación e inclusión social de la
enseñanza.
Reglas y estrategias para la enseñaza en grupo heterogéneo
Los maestros deben comenzar seleccionando los mismos elementos: lista
de materiales, diseño curricular, lugares de enseñanza y componentes
de las mismas, para todos los alumnos.
Se describen a continuación tres “reglas” Que pueden contribuir a la
puesta en práctica del currículo utilizando una norma de enseñanza en
grupo más heterogéneo:
 Maximizar la variedad de los alumnos.
El hecho de agrupar a alumnos con características muy diferentes no
refuerza el aprendizaje de cada uno ni establece relaciones positivas
entre ellos. La primera tarea consiste en decidir a que alumnos se
pueden agrupar. Deben comenzar creando grupos que incluyan a alumnos
que representen las características mas dispares, deben mezclar
alumnos con todo tipo de características, de genero, de carácter
étnico, de rendimiento…
 Maximizar la interdependencia positiva:
Los alumnos aprenden los contenidos y realizan la tarea de aprendizaje
trabajando juntos. Establecen relaciones de reciprocidad, adquieren el
sentido de la experiencia compartida, aprecian la diversidad humana y
desarrollan las habilidades de colaboración y cooperación.
 Maximizar los logros individuales:
El fin supremo de la enseñanza en un grupo heterogéneo consiste en
utilizar las diferencias entre los alumnos para reforzar el
aprendizaje de cada uno dentro del grupo. Se centra esta regla en
capacitar a los alumnos para que dominen los contenidos de la
enseñanza.
Medir e informar sobre el progreso de cada alumno
La evaluación del alumnado:
La palabra “evaluación” se utiliza a menudo como sinónimo de
“administrar tests”. Sin embargo, el término abarca todos los métodos
posibles de obtención de información acerca de la educación del alumno
y de la eficacia del maestro.
Hay diversos mecanismos de control de calidad relacionados con un
modelo industrial en el transcurso de la fase de procesamiento. La
cuestión clave consiste en las necesidades del que aprende frente a
las necesidades arbitrarias de los maestros, los administradores, los
burócratas o de todos ellos.
La evaluación debe considerarse como un proceso que empieza al
iniciarse la vida escolar y continua a los largo de la jornada, de la
semana, del mes y del curso.
En la medida en que los métodos tradicionales de evaluación sigan en
boga, continuara la evaluación estrictamente orientada a la obtención
de títulos, notas e informes. Hay tos aspectos de la evaluación que le
dan una utilizar. La evaluación de los alumnos debe:
*
Determinar si han alcanzado los objetivos.
*
Contribuir al desarrollo y puesta en práctica de un plan educativo
que satisfaga las necesidades del alumno.
*
Ayudar al maestro a determinar la dirección que deba seguir en el
futuro.
*
Proporcionar información sobre la calidad del ambiente de
aprendizaje para determinados tipos de aprendizaje
*
Determinar la eficacia del proceso o metodología docente.
*
Proporcionar una base para el apoyo extra que haya que facilitar
cuando sea necesario.
Para que el alumno progrese, debe recibir información sobre lo que ha
hecho, para poder tomar conciencia de sus puntos fuertes y de sus
necesidades. El objetivo primordial de la evaluación es el
diagnostico.
La evaluación del progreso del alumno es uno de los aspectos más
importante del proceso educativo. He aquí unas premisas de la
evaluación que pueden contribuir a garantizar que sea un aspecto
inherente a la enseñanza:
*
La evaluación continua del rendimiento del alumno, como parte del
proceso de enseñanza y aprendizaje, debe descubrir con rapidez
problemas y dificultades y proporcionar una base para la acción
inmediata.
*
La forma de la evaluación debe adecuarse a la tarea, al tipo de
aprendizaje y al nivel de aprendizaje.
*
La evaluación debe ir mas allá de las áreas cognitivas y
psicomotrices, penetrando en el campo afectivo e incluyendo una
exploración de los intereses, valores y actitudes.
*
El proceso de evaluación debe ayudar a los alumnos a aprender a
evaluar su propio aprendizaje.
El proceso de la evaluación
La evaluación es un proceso cooperativo, cíclico, en el que participan
los alumnos y el maestro. Los objetivos y oportunidades de aprendizaje
deben determinar lo que se evalúe y como se evalúe.
La íntima relación entre objetivos y la evaluación es fundamental en
cualquier proceso evaluador de los alumnos
Utilización de un modelo de decisión:
En un modelo de decisión, la evaluación supone un movimiento de ida u
vuelta entre la recogida de datos y la decisión. No solo incorpora la
evaluación de las capacidades y progreso de los alumnos, sino también
las intervenciones planificadas y el programa adaptado.
Consta de tres fases:
1ª) Puesta en común de la información:
La preocupación del maestro con respecto al progreso de un alumno
señala el comienzo del ciclo de decisión. El maestro recoge y reúne
toda la información antecedente disponible sobre el alumno en
cuestión. Esto supone celebrar entrevistas con los padres y con los
maestros anteriores. A partir de esta información se formula una
hipótesis inicial u el maestro tiene que relacionar esta evaluación
con el currículo y la enseñanza.
2ª) Reunión del equipo de la escuela:
El maestro debe pedir ayuda al equipo de la escuela si el alumno
presenta problemas complejos. El equipo estará formado por el
director, el orientador, el profesor de apoyo y cualquier otro
personal adecuado, según el modelo de decisión y resolución de
problemas. Mediante el dialogo y la colaboración, la hipótesis inicial
puede confirmarse, ampliarse o reformularse.
3ª) Reunión del equipo de colaboración:
Se reúne al personal de apoyo, constituido por el orientador escolar,
el equipo de apoyo, el logopeda y otros especialistas el equipo decide
la necesidad o no de otras evaluaciones, formales o informales. La
información recogida se pone en común con el personal de la escuela,
trasladándose sus consecuencias al currículo del alumno en cuestión.
La filosofía y estructura de este modelo llevan a una mejor
comprensión del individuo, incorporando diversas estrategias de
evaluación y a una mejor planificación e evaluación de cualquier
alumno.
Estrategias de evaluación:
La evaluación de los alumnos debe constituir un proceso continuo y
multiforme de observación de la evaluación de los alumnos. El
aprendizaje es un proceso complejo que se lleva a cabo de muchas
maneras y en muchos niveles, no hay ningún enfoque de la evaluación
que por si solo permita comprender por completo al maestro o al alumno
el grado de aprendizaje.
La evaluación debe ser global y tener en cuenta el crecimiento y el
desarrollo de cada alumno y adaptarlo cuando sea preciso.
Varios tipos de estrategias de evaluación son las siguientes:
Revisión del registro acumulativo individual:
La revisión completa de los informes y registros es una forma
excelente de familiarizarse con las necesidades de aprendizaje del
alumno así como su estilo de aprendizaje. La comprobación de las
faltas de asistencia, la apreciación de un descenso del rendimiento o
la detección de reiterados problemas con respecto a los hábitos de
trabajo y a las destrezas de organización pueden impulsar una
investigación más detallada.
Entrevista del alumno con el maestro:
Puede considerarse como una variante de la observación y constituye
una estrategia importante que conviene utilizar en el proceso de
evaluación. Pueden extraerse la siguiente información:
*
Intereses, preferencias, motivaciones.
*
Autoconcepto, relacionado con la capacidad y la discapacidad.
*
Destrezas de comunicación.
*
Percepción del alumno acerca de sus puntos fuertes y débiles
relativos a la materia o destreza.
*
Estrategias utilizadas o no y grado de éxito de cada una.
*
Conocimiento de las expectativas del alumno con respeto al
programa actual.
Observación:
La observación directa de los estudiantes proporciona gran cantidad de
información sobre su aprendizaje, tanto individual como en grupo.
Proporciona una valoración de una serie de características:
cognitivas, afectivas y psicomotrices. Es importante observar la
actuación de los alumnos en diversas tareas y ambientes, para comparar
y contrastar las variaciones de conducta y de rendimiento.
Test informales:
Deben reflejar los contenidos y procedimientos de las tareas típicas
de aprendizaje desarrolladas en el aula.
Test preparados por el maestro:
Deben formar parte del proceso de enseñanza y aprendizaje y no deben
separarse de las actividades escolares cotidianas. Debe existir una
intima conexión entre los objetivos de la enseñanza y aprendizaje y
las actividades de clase y las actividades de los test.
Estos test preparados por el maestro se basan en los contenidos y
objetivos de una unidad o área. Ayudan a clarificar y definir los
objetivos educativos de un programa. Sirven para integrar la
evaluación con la enseñanza y para motivar y dirigir el aprendizaje
del alumno, haciendo mas precisas y validas esas observaciones.
Proyectos de grupo:
Con independencia de que el proyecto se desarrolle en lengua,
ciencias, o matemáticas, los alumnos tienen la oportunidad de que se
los evalúe como miembros de un grupo. La evidente ventaja de utilizar
esta forma de evaluación es que da la oportunidad de valorar las
habilidades sociales y también permite comprender y apreciar las
aportaciones de los demás miembros del grupo.
Contratos con los alumnos:
Esta técnica esta orientada al proceso y tiene diversas ventajas: da
al alumno una sensación de consistencia, le ayuda a comprender los
objetivos de la enseñanza de una determinada materia y promueve un
entendimiento creciente entre el alumno y el maestro.
Evaluación a cargo de los compañeros:
Esta directamente relacionada con al evaluación de proyectos de grupo
porque tanto el maestro como los alumnos saben perfectamente que hay
que evaluar y los parámetros asociados con la evaluación. Puede y debe
utilizarse como un componente importante del programa de evaluación
del alumno. A partir de la experiencia cotidiana en clase, los
maestros dicen que debe prestarse más atención y dar más credibilidad
a esta técnica pasado el tercer curso.
Autoevaluación:
Para promover una colaboración libre y sincera entre el alumno y el
maestro, se debe permitir a los alumnos que realicen algún tipo de
autoevaluación como un elemento más del programa total de evaluación.
Los resultados de la evaluación de los alumnos deben utilizarse como
fundamento para la reevaluación de los objetivos, contenidos y métodos
de la asignatura.
Perspectiva de los padres sobre la calidad de nuestras escuelas
Hay muchas formas de medir la calidad de las escuelas. Aunque hay
determinados indicadores para determinar la calidad de las escuelas
tienen ciertas limitaciones que influyen directa o indirectamente en
los niños. Se ha excluido a muchos niños por su causa, además muchos
de ellos no tienen en cuenta las necesidades específicas de los
alumnos de características peculiares.
Hay al menos tres formas importantes de mediar la calidad de las
escuelas para todos los niños:
*
Determinar si en la escuela y en el aula se recibe con cariño a
los alumnos.
*
Observar las interacciones con los compañeros y evaluar el
carácter de estas interacciones.
*
Evaluar que se les enseña en clase, o sea, ¿aprenden los alumnos
cosas divertidas, relevantes útiles e interesantes y se presta
atención a la forma de impartir el currículo?
Acoger a todos los alumnos con características peculiares
El aspecto más importante de una educación de calidad tiene que ver
con la cogida de todos los alumnos y su integración en la vida
escolar. El problema no consiste en que algunos niños sean diferentes
sino que las diferencias se consideren de forma negativa e incluso, se
destaquen excesivamente. El hecho de ser diferente no es una
característica que las personas tengan que ocultar o deseen cambiar.
La calidad empieza por acoger a todos los alumnos, a pesar de sus
diferencias, nadie debe quedar excluido porque se le considere
diferente. El ser especial es una cualidad que hay que cuidar y no
hacer desaparecer.
Para conseguir una educación de calidad, tiene que existir las
disposiciones de acoger.
Después de acoger a un niño en la escuela y en el aula, el siguiente
indicador de la calidad esta constituido por la relación que se
establecen entre el niño y los demás alumnos.
La interacción puede tener lugar de manera natural y espontanea, pero
a veces requiere la implicación y la participación directa del
maestro, del tutor o de otros alumnos. Puede exigir organizar
actividades que reúnan a las personas o emplear otros métodos que
incrementen la interacción positiva.
Algunos métodos para facilitar las interacciones son:
*
Utilizar grupos de aprendizaje cooperativo.
*
Utilizar el dialogo en pequeños grupos.
*
Formar parejas de alumnos para que lleven a cabo una tarea.
*
Descubrir campos comunes donde se produzca.
La tercera variable que determina la calidad se refiere a las
experiencias de los alumnos en clase y en la escuela. La calidad
impone que los alumnos amplíen sus conocimientos, destrezas y
consciencia.
Los objetivos que deben conseguir todos los alumnos son:
*
Aumento de la autoestima.
*
Preocupación por los demás, pensar en la importancia de los demás.
*
Educación moral: aprender que hay cosas que están bien y otras que
están mal.
*
Destrezas de pensamiento crítico: aprender a pensar en un problema
y resolverlo.
*
Técnicas de procedimiento: aprender a reflexionar sobre los
problemas.
*
Destrezas para la vida: capacidad de llevar una vida agradable en
la comunidad.
Una vez determinados los objetivos que se pretenden, puede decidirse
el currículo. Podemos dividir el currículo en las siguientes grandes
áreas:
*
Aprendizaje funcional: destrezas practicas, de la vida real y
útiles en el presente y en el futuro.
*
Aprendizaje académico: aprendizaje que puede generalizarse ahora o
en el futuro, más global.
*
Entretenimiento y diversión: de carácter académico o funcional,
aunque el objetivo consiste en divertirse más que en el hecho
mismo.
Participación de los padres y de la comunidad:
Los padres y la gente del barrio pueden contribuir a garantizar
activamente una educación de calidad para todos, teniendo presentes
las siguientes orientaciones:
*
Poniendo al servicio de la escuela sus conocimientos, destrezas y
talento, deben participar en la vida de la escuela.
*
Contribuyendo a que otros padres comprendan la fuerza de la unción
y la necesidad de que todos trabajen juntos para conseguir una
escuela mejor para todos los niños.
*
Reclamando una educación basada en objetivos para todos los
alumnos.
*
Defendiendo los cambios positivos de manera que sus hijos y los
niños que están con ellos experimenten una educación de calidad en
una escuela inclusiva.
*
Celebrando los triunfos, aprender de lo que no funciona y
respaldar a las personas que llevan a cabo cambios positivos para
todos los niños.
Aprendizaje referido a la comunidad en las escuelas inclusivas
Desde la aparición de las escuelas públicas en el siglo XIX, el
currículo se ha basado en gran parte en un modelo de destrezas básicas
que divide las destrezas que se practican en la vida cotidiana en
unidades menores y delimitadas sin aplicarlas a la práctica. Este
modelo se basa en la teoría del reduccionismo científico, que
constituyó la base de la revolución industrial. Este modelo consiste
esencialmente en las técnicas de decodificación en la lectura, de
cálculo en matemáticas y en memorizar diversos datos en historia y en
ciencias tatuares. Las destrezas cognitivas de orden superior son
objetivos deseables pero solos después de que los alumnos dominen las
de carácter básico.
Por regla general, los currículos se han basado en adaptaciones de
este modelo de destrezas básicas. Por desgracia, este modelo no sirve
para definir el contenido y procedimientos de enseñanza. Los alumnos
memorizan datos aislados, olvidándolo rápidamente a menudo.
La investigación y las tentativas de reforma indican que el currículo
para todos los alumnos debe reestructurarse radicalmente de manera que
se refiera a la comunidad, tanto en su contenido como en los
procedimientos de aprendizaje.
Contenidos: los alumnos deben aprender a desarrollar actividades
significativas en áreas importantes para su vida cotidiana y a aplicar
las destrezas que aprendan en matemáticas, ciencias naturales,
lenguaje y demás áreas.
Procedimientos de aprendizaje: el método más eficaz de actividades y
destrezas básicas de aprendizaje supone utilizarlas en actividades
reales.
Tradicionalmente, las escuelas se han ocupado del rendimiento
académico en ambientes ratifícales sin preocuparse demasiado en los
objetivos futuros. El currículo escolar debe ampliarse para incluir
informaciones relativas a la vida diaria, a las destrezas
profesionales y a la resolución de problemas comunitarios para todos
los alumnos.
Destrezas relativas al currículo escolar:
Algunas orientaciones acerca de los que deben aprender los estudiantes
en las escuelas son las siguientes:
*
El aprendizaje debe centrarse en objetivos significativos para la
vida adulta.
*
La situación de aprendizaje debe dar oportunidad a los alumnos
para que descubran las necesidades y problemas de la comunidad, el
estado, la nación y el mundo.
*
Las unidades de aprendizaje de las escuelas deben estructurarse de
manera que los objetivos referentes a la vida diaria queden
incluidos de forma sistemática en el contexto del currículo.
*
Las situaciones de aprendizaje deben hacer hincapié en los
procedimientos de resolución de problemas y en el deseo de
aprender.
Destrezas para la vida adulta y comunitaria:
Aprender a pensar: destrezas de pensamiento critico: ocupan un lugar
central en las reformas del currículo escolar. Se les enseña a pensar,
supone la identificación activa de problemas, la obtención de
información y el descubrimiento, la comprobación y la evaluación de
las posibles soluciones.
Trabajo en equipo y comunicación interpersonal: nuestra sociedad
depende cada vez mas de las relaciones interpersonales complejas en
consecuencia el trabajo en equipo se esta convirtiendo en objetivo
educativo cada vez mas importante.
El desarrollo de destrezas de trabajo en equipo resultara muy valioso
en la vida laboral, para diseñar por ejemplo y comprobar soluciones a
problemas técnicos y sociales.
Cuando las escuelas reestructuran sus objetivos curriculares y sus
estrategias de aprendizaje, también se modifican las prácticas de
evaluación. Alguna orientación para la valoración y evaluación de los
alumnos son las siguientes:
*
Facilitar a los alumnos evaluaciones y orientaciones para la
planificación centradas en los objetivos deseados de la vida
cotidiana y de trabajo.
*
La valoración para la planificación y la evaluación se basa en el
currículo y en la actividad.
*
Se evalúa a los alumnos mediante la demostración de la paliación
de sus habilidades en actividades cotidianas importantes. La
evaluación de los resultados transciende el rendimiento académico
tradicional, centrándose en objetivos educativos relevantes.
En un currículo eficaz, la evaluación supone un sistema dinámico y
global en el que se utilizan actividades similares para diversos
fines. Los alumnos demuestran sus intereses y destrezas al participar
en distintas actividades. La evaluación y el aprendizaje en este tipo
de currículo se llevan a cabo simultáneamente y la observación y la
evaluación del rendimiento de los alumnos resulta muy natural.
En este modelo, los profesores son fundamentales para valorar a los
alumnos en la medida en que los observan y los evalúan. Llevan a cabo
evaluaciones del rendimiento de los alumnos y documentan sus destrezas
relativas a la vida cotidiana y a la vida comunitaria
Proceso de aprendizaje: aprendizaje activo en las actividades
aplicadas.
En un currículo eficaz muchas técnicas de enseñanza y de apoyo
promueven y estimulan a los alumnos diferentes para que trabajen
juntos y se presten apoyo unos a otros en el proceso de aprendizaje.
Se establece un ambiente acogerlos de apoyo para el aprendizaje
mediante el trabajo en equipo y desarrollo de relaciones
interpersonales.
Algunas orientaciones basadas en las investigaciones actuales sobre el
proceso de aprendizaje eficaz:
*
Los alumnos aprenden de modo más eficaz cuando su educación es de
carácter individualizado y tienen oportunidad de aprender dentro
de un grupo heterogéneo.
*
Los alumnos aprende mejor en un clima de apoyo, cooperación y
estímulo en la que se acoge a todos, en vez de un clima de
competición y exclusión.
*
Todos los alumnos se benefician del apoyo de los compañeros.
*
Los alumnos participan en un aprendizaje activo. Ese aprendizaje
es más eficaz cuando se lleva a cabo en la comunidad.
Pueden utilizarse diversas estrategias didácticas y organizativas para
estructurar el ambiente de aprendizaje de manera que lo estimule y se
acomode a las diversas capacidades y estilos. Los grandes edificios
escolares pueden dividirse en comunidades mas pequeñas y cohesivas
mediante la idea de crear “escuelas dentro de las escuelas”. En este
modelo, un grupo definido de maestros y alumnos llevan a cabo juntos
todas las actividades de enseñanza. Estas “escuelas” crean sus propias
identidades escogiendo un nombre o mascota, organizando convivencias y
planeando experiencias.
Además de la creación de ambientes acogedores de los alumnos para un
aprendizaje activo, las técnicas de enseñanza también pueden
transmitirles la idea de que ellos constituyen el centro de su
educación. Diversas técnicas, como el aprendizaje cooperativo, las
dramatizaciones, los proyectos y producciones audiovisuales, los
juegos y las experiencias…
Aprendizaje activo mediante aplicaciones referidas a la comunidad:
Una vez las escuelas hayan establecido el ambiente adecuado deben
ocuparse del currículo. Pueden utilizarse diversas técnicas y enfoques
para hacer que los alumnos participen en actividades de aprendizaje de
la vida real en las que exploren y apliquen distintas destrezas:
*
Simulaciones: se activan o replican en la escuela elementos
esenciales de las actividades comunitarias.
*
Estaciones de aprendizaje aplicado: la clase puede estructurarse
de manera que transmita la idea de que es un lugar divertido para
aprender. Las estaciones de aprendizaje situadas a lo largo del
perímetro del aula anima a los niños a participar activamente en
su educación: cada estación puede responder a una actividad
independiente.
*
Jugos de rol y presentaciones: constituyen una técnica valiosa
para que los alumnos aprendan ciertos conocimientos y conceptos
básicos, así como para darles la oportunidad de desarrollar
habilidades cognitivas de nivel superior.
*
Proyectos referidos a la comunidad: pueden transformar el
aprendizaje rutinario en un proceso activo para todos los
alumnos...
*
Aprendizaje en la comunidad: puede constituir un elemento más del
proceso de aprendizaje.
Etapas para desarrollar una enseñanza referida a la comunidad: guía
para el profesorado:
Las siguientes orientaciones constituyen un resumen de las etapas de
enseñanza referente a la comunidad para todos los alumnos y están
pensados para facilitar el desarrollo de estos contenidos dentro de
las materias tradicionales:
*
Descubrir diversas actividades cotidianas y profesionales en las
que los alumnos utilicen la materia en cuestión.
*
Seleccionar las actividades adecuadas para la edad de los alumnos.
*
Buscar simulaciones, actividades y situaciones en la escuela y en
la comunidad que puedan utilizarse para el aprendizaje.
*
Los maestros deben elaborar una matriz curricular de destrezas y
de actividades aplicadas que pueden utilizarse como base para
estructurar las actividades de aula.
*
Esta información debe utilizarse con ayuda del personal de apoyo
para desarrollar unas actividades aplicadas que se adapten a las
necesidades e intereses de aprendizaje de cada alumno.
*
Hay que asignar a los alumnos a grupos diversificados cuyos
componentes se ayuden mutuamente.
Actividades extracurriculares
Dentro de la escuela:
Aunque las escuelas no han enfatizado el desarrollo de destrezas no
académicas, si han patrocinado actividades extracurriculares que crean
un ambiente y un contexto en el que los alumnos pueden desarrollar
habilidades sociales, como la cooperación y la amistad.
De consideran actividades extracurriculares aquellas en las que
participan los alumnos, tanto en el horario escolar como postescolar,
que no se incluyen en el currículo troncal. Estas actividades pueden
orientarse hacia los objetivos académicos, deportivos, de servicios a
la comunidad, de ocio y diversión o a varios de ellos.
A menudo, las oportunidades de participar en actividades
extracurriculares durante los años escolares se traducen en amistades
nuevas o más fuertes con los compañeros, porque estas actividades
proporcionan un contexto en el que compartir e interactuar con los
otros.
En general, las actividades extracurriculares son de carácter
flexible, por lo que atraen a alumnos con intereses, talentos y formas
de emplear sus destrezas muy diferentes. Constituye una oportunidad
para respetar la diversidad de la sociedad y disfrutar de ella, en vez
de establecer discriminaciones según las diferencias individuales.
Facilitan la máxima participación posible, estimulándola, en vez de
exigir que todos hagan los mimos, al mismo tiempo y del mismo modo.
Debe proporcionarse la ayuda necesaria para facilitar la participación
de los alumnos en las actividades y en las interacciones con sus
compañeros. Puede proporcionarse asistencia, al menos, de dos formas
diferentes: asistencia personal e información.
Actividades extracurriculares a distintas edades:
Primer ciclo de educación infantil:
Los alumnos de infantil que tienen oportunidad de interactuar con sus
compañeros y establecer relaciones entre ellos están mejor preparados
para el segundo ciclo de la misma.
Los tipos de actividades que muchas comunidades ofrecen a los alumnos
de escuelas infantiles son:
*
Clases se música
*
Clases de danza
*
Clases de informática
*
Clases de natación
*
Gimnasia
*
Clases de cocina
*
Clases de música y arte en el museo local
*
Actividades y clases patrocinadas por las parroquias
*
Artes y oficios
*
Grupos teatrales de barrio
*
Programas de asistencia diurna y postescolares.
Primaria:
Los niños empiezan a explorar sus habilidades y capacidades
descubriendo aquellas en las que destacan. Las actividades
extracurriculares prestan una ayuda adicional para que los niños
descubran y desarrollen sus talentos
*
Algunas de las actividades extracurriculares son:
*
Scouts.
*
Deportes
*
Actividades infantiles de parroquias y sinagogas
*
Programas de parques y recreativos
*
Clubes de niños y niñas
*
Clases de interés especial (ballet, música…)
*
Programas y campamentos postescolares.
Secundaria:
Por su edad, los alumnos de secundaria empiezan a independizarse de
sus familias y a preocuparse por el futuro. Las actividades
extracurriculares les dan ocasión para ir independizándose de sus
familias, explorar sus posibilidades de promoción y establecer redes
de amigos.
Algunas actividades son:
*
Clubes y organizaciones escolares
*
Otras actividades dentro del instituto, como por ejemplo grupos de
debate
*
Deportes escolares de equipo
*
Actividades al aire libre
*
Asistencia a actos escolares, como por ejemplo acontecimientos
deportitos o danza.
El currículo en las escuelas orientadas a la inclusión
Decir que las clases de educación general de las escuelas de los
barrios acogen y facilitan experiencias de aprendizaje significativas
a todos los alumnos, con independencia de sus características, seria
negar la evidencia.
El carácter y la calidad de la educación dependen, sobre todo, de las
personas. Da la sensación de que las personas que trabajan en escuelas
orientadas a la inclusión contemplan los problemas de su propia
reestructuración con optimismo. Tratan de resolver los problemas
centrándose en el modelo de mejorar la educación para todos los
alumnos, en vez de enumerar un montón de razones para no hacer nada.
Existen varias tendencias que influyen en el currículo. Estas son:
*
Tendencias sociales:
No es posible comprender plenamente las escuelas fuera del contexto de
las influencias sociales y culturales. Los problemas domésticos
contemporáneos como los cambios fundamentales de la configuración de
las familias, la carencia de vivencia, el hambre, la inmigración… ante
estos problemas, el hecho de aferrarse a las pautas burocráticas
tradicionales de organización escolar que pretender estandarizar un
trabajo complejo y reducirlo al modelo de la cadena de montaje ha
exacerbado el problema de proporcionar una educación adecuada a unos
alumnos tan diversos.
Estas tendencias significan que una proporción cada vez mayor de
nuestros alumnos y sus maestros procederá de grupos con estructuras
familiares diferentes, culturas, idiomas y características personales
diferentes y tendrá que interactuar con ellas.
*
Tendencias educativas:
Distintas tendencias educativas como la influencia de la nueva
tecnología, la educación global, los avances en el papel de la
dirección, las estrategias docentes para el aprendizaje, tienen
consecuencias evidentes para el currículo y la enseñanza orientados a
la inclusión.
Problemas y oportunidades de las escuelas de orientación inclusiva:
Relevancia curricular:
La garantía de la relevancia de los contenidos curriculares constituye
un problema al que se enfrentan continuamente las escuelas, puesto que
esta determinado por las características siempre cambiantes del
ambiente y de la cultura, así como por las necesidades y opiniones de
los consumidores.
A continuación, se mencionan algunos objetivos del currículo de
orientación inclusiva que pueden actualizarse individualmente para
alumnos con características y necesidades diversas:
*
Adquirir competencias básicas para participar eficazmente en el
aprendizaje actual y a lo largo de la vida.
*
Desarrollar las competencias básicas para desenvolverse
personalmente
*
Desarrollar una imagen positiva de uno mismo
*
Aumentar el numero de ambientes y actividades satisfactorias para
uno mismo
*
Establecer mantener y ampliar unas relaciones mutuas
significativas con los demás
*
Valorar, aceptar y comprender la diversidad y la interdependencia
humanas.
*
Utilizar competencias que mantengan y refuercen la salud personal.
*
Adquirir destrezas útiles para la vida en el hogar
*
Adquirir competencias que mantengan y refuercen la salud persona.
Las personas que trabajan en escuelas de orientación inclusiva tratan
de garantizar la mejor de la vida de todos los alumnos como
consecuencia de su paso pro la escuela, por lo que los objetivos del
currículo refleja lo que la sociedad ha considerado resultados
deseables para muchos alumnos y procuran que estos mismos resultados
se extiendan a todos los alumnos.
Practicas docentes:
Las aulas inclusivas de nuestros días constituyen ambientes
estimulantes del aprendizaje para los alumnos y para los adultos, en
los que se insiste en el aprendizaje activo, los alumnos trabajan en
grupos cooperativos y la resolución de problemas se traduce en una
serie de soluciones nuevas y no en una única respuesta única.
Las practicas docentes coherentes con la inclusión pueden facilitar
los tipos de destrezas que necesitaran cada vez mas los niños a medida
que el mundo se haga mas complejo e interdependiente.
La presencia o ausencia relativa de liderazgo en las escuelas puede
influir significativamente en los cambios curriculares y docentes. Los
enfoques de liderazgo deben ser coherentes con los objetivos
orientados a la inclusión y con las prácticas docentes.
Los objetivos del currículo orientado a la inclusión proporcionaran
también un marco de referencia para el liderazgo y la organización.
Los problemas a los que se enfrentan los educadores de nuestros días
son tan complejos que es esencial la práctica fiel de las ideas y
estrategias.
Posibles acciones para facilitar la enseñanza inclusiva
Organización ad hoc:
Los directores escolares son los responsables de la adopción de una de
las primeras medidas para promover unos ambientes, unos currículos y
una enseñanza de orientación inclusiva. Los directores pueden ocuparse
de diversas variables relacionadas con la implantación satisfactoria
de los currículos de orientación inclusiva. Entre estas variables se
encuentran: establecimiento y construcción del consenso, previsión y
creación de oportunidades de colaborar, ampliación del currículo,
redefinición de funciones…
Integración de las innovaciones ya implantadas:
Aunque sea una tarea difícil es necesaria y estimulante. Es necesaria
porque las innovaciones deben conceptuarse e implantarse en el
contexto de un plan escolar general para que lleven a una mejora
contractiva y coherente.
Guskey (1990) presenta 5 orientaciones para ayudar a los líderes
escolares en sus esfuerzos para sintetizas diversas innovaciones:
*
Todas las estrategias de innovación del programa de
perfeccionamiento deben tener objetivos y premisas comunes.
*
No hay ninguna estrategia innovadora que sirva para todo
*
Las estrategias innovadoras del programa de perfeccionamiento
deben ser complementarias
*
Hay que adoptar todas las estrategias innovadoras a las clases
concretas y a las condiciones del edificio.
*
Cuando se utilice una combinación bien concebida de estrategias
innovadoras es probable que los resultados sean mejores que los
conseguidos al utilizar cualquier estrategia aislada.
Posibles acciones para facilitar la enseñanza de orientación inclusiva
Podemos resumir las acciones en el micronivel como las cuatro “pes”:
personales, políticas, profesionales y prácticas. Las acciones
personales suponen la ampliación de los límites personales en cada
ocasión y alcanzar e interactuar en los niveles personal, social y
profesional con personas que presenten una serie de diferencias
individuales.
Los educadores deben descubrir directamente como afrontan estas
personas, utilizan en beneficio de los demás y celebran sus
diferencias.
Las acciones políticas suponen la participación en las organizaciones
y sistemas que puedan provocar cambios en las comunidades.
Las acciones profesionales conllevan el conocimiento de las
tendencias, las investigaciones y la bibliografía en uso, dentro y
fuera del campo de la ecuación.
Los educadores deben tomar las medidas necesarias para proseguir
activamente su aprendizaje.
Valoración personal
El libro “Aulas inclusivas” debería ser el libro de cabecera de la
mayoría de los docentes que buscan una manera de cambiar sus aulas y
no la encuentran.
Se trata de una exhaustiva guía donde los escritores no van llevando
hacia esas aulas inclusivas que parecían tan lejanas y utópicas. La
realidad nos demuestra que no es así, no es un deseo utópico el
encontrarse o crear un aula cooperativa, donde todos los alumnos, sin
importar las diferencias individuales de cada uno, puedan aprender
juntos. Es un trabajo duro, que requiere un continuo aprendizaje por
parte de toda la comunidad, pero sin duda alguna merece la pena. La
inclusión es una realidad que esta ahí y que esta al alcance de todos,
pero que sin embargo no puede llegar a las aulas si no es de la mano
de la comunidad, es decir, de todos. Es necesaria una concienciación
social de que de las diferencias, se aprende, y como dice el libro
repetidas veces, ser diferente no es algo malo, nada que se tenga que
ocultar, sino algo de lo que se debe aprender, unos de otros, puesto
que todos somos diferentes a todos los niveles.
La idea principal es la colaboración, de todos, no solo de los
maestros, esta es una tarea de todos. Cooperando y teniendo el deseo
de la mejor educación para nuestros niños es posible llegar a una
educación que no se base en los conocimientos académicos
exclusivamente, sino en algo mucho más importante: aprender de los
demás y crecer como personas.
Es evidente que hace falta tomar medidas frente a los problemas de los
jóvenes en nuestras aulas: apenas se comunican entre ellos, no
comparten sus angustias, problemas, no piden ayuda y tampoco lo
reciben y todo es debido a una falta de educación: no nos han educado
para buscar ayuda entre nuestros iguales. Esto se ha visto muchas
veces como un signo de debilidad, reconociéndose más merito a aquel
que obtiene sus logros sin necesidad de que nadie le preste su apoyo.
En estos momentos donde la sociedad cambia a un ritmo vertiginoso, es
necesario que los niños sepan que en las escuelas tienen a gente que
puede ayudarles, tanto los maestros como sus compañeros, fomentándolo
con actividades y con la creación de un ambiente propicio para que
esto ocurra.
De todo esto trata el libro, de cómo los alumnos necesitan algo más
que meros conocimientos de matemáticas, de ciencias y de lengua, como
necesitan sentirse integrados, sentirse validos para la sociedad,
saber que “sirven para algo” y que sus actos pueden ayudar a los
demás, son útiles. Y cuando se habla de educación para todos que
realmente sea para todos, entendiéndolo de una manera real. Todos los
niños no son todos los niños que aprueban o que saben valerse por si
mismos o que tienen una serie de características. No, todos son TODOS,
sean cuales sean sus peculiaridades o diferencias. Los niños tienen
que ver desde muy pequeños que todos somos diferentes, no unos “mas
diferentes” que otros. Esto es un paso fundamental para la integración
total de todos los niños a nuestra sociedad.